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DISCUTINDO A EDUCAÇÃO

Este é um espaço reservado para discutirmos a educação.

Vamos falar sobre as tendências da educação no Brasil e no mundo, abordar questões polêmicas do dia-a-dia, inovações no setor, literatura, pedagogia etc.


Adilson

06 de Dezembro de 2017
por Tania Pescarini

Educação de qualidade para todos

A professora titular emérita da Universidade Federal de Minas Gerais Magda Becker Soares tem uma longa história de luta pela escola pública e alfabetização no Brasil. Formada em Letras Neolatinas, em 1953, pela mesma universidade em que leciona, ela afirma que, desde a democratização da escola pública, damos “menos a quem tem menos”. A partir da década de 1990, Magda contribui para a difusão no país do conceito de literacy, ou “letramento”: a capacidade de usar a língua de forma a atender aos usos sociais da escrita em sociedades grafocêntricas. Nesta entrevista, ela fala sobre sua contribuição para a Unesco e sua luta por uma educação de qualidade para todos.

Editora do Brasil: Em 1992, você preparou um estudo chamado Literacy acessment and its implications for statistical measurement. De onde partiu a inspiração para esse estudo?

Magda Becer: Esse meu estudo, feito para a Unesco, não foi o que introduziu o conceito de literacy no país, porque esse estudo teve pouca circulação por aqui, por ter sido escrito e publicado em inglês e distribuído pela Unesco para os países que fazem parte dela. Mas as leituras e reflexões que fiz para escrevê-lo confirmaram minha convicção de que era necessário ampliarmos o conceito que vínhamos aceitando, havia décadas, de alfabetização, um conceito que limitava o ensino da língua escrita a apenas a aprendizagem do sistema alfabético com pouca e mal estruturada preocupação com o desenvolvimento dos usos desse sistema: ler compreendendo e interpretando, produzir textos de diferentes gêneros e apropriar-se dos usos sociais e culturais da escrita, habilidades que a palavra letramento denomina. Isso já era, nos anos 1980, uma preocupação de vários pesquisadores na área do ensino da língua, e o termo “letramento” passou a ser usado entre nós: uma tradução do conceito literacy, que, em países de língua inglesa, indica aquilo que precisávamos indicar: não só ensinar a ler e a escrever – alfabetização – mas também desenvolver habilidades de leitura e de produção textual, atendendo aos usos sociais da escrita em sociedades grafocêntricas – letramento.

Editora do Brasil: Qual é a diferença entre alfabetismo funcional e literacy?

Magda Becker: Em primeiro lugar, é preciso esclarecer que, durante algum tempo, os termos “alfabetismo” e “letramento” foram simultaneamente usados para significar a mesma coisa. Eu mesma, no primeiro momento, considerava que alfabetismo seria uma palavra mais vernácula que “letramento”, tradução da palavra inglesa literacy; se tínhamos a palavra “analfabetismo”, por que não adotar alfabetismo? Mas o sentido restrito de “analfabetismo” – quem não sabe ler e escrever – contamina o sentido de “alfabetismo”, restringindo-o a indicar quem sabe ler e escrever, o que é muito menos do que o que se pretende significar com a palavra “letramento”. Foi para ampliar o sentido de alfabetismo que se juntou a ele o adjetivo funcional: saber ler e escrever para “funcionar” adequadamente na vida social ou profissional. Mas isso é muito menos do que se quer dizer com “letramento”: ler e escrever não apenas para exercer funções sociais ou profissionais.

Editora do Brasil: Sua trajetória como pesquisadora e profissional da educação está muito voltada para a escola pública. Você comenta em uma entrevista à Fapesp que, quando a instituição escola expande e o acesso é democratizado, o discurso do “dom” e o mito do aluno superdotado é substituído pelo discurso da diferença. Qual é a diferença entre professores, gestores e alunos da escola pública e da privada? O aluno da escola pública é visto pela educação como o outro?

Magda Becker: Quando as camadas populares conquistaram o direito à educação escolar, a escola que tínhamos, até então a serviço das classes privilegiadas, viu-se diante de alunos provenientes de outro contexto social e cultural. Não pior, apenas diferente. E a escola não tem sabido atender essas outras crianças e jovens, sobretudo porque, em sociedades capitalistas, hierarquizadas em classes, a tendência é considerar inferiores as classes desprivilegiadas, atribuindo condições de incapacidade cognitiva e linguística ao que se deve a desigualdades econômicas e sociais. Na escola pública, o que tem ocorrido é que se tem dado menos a quem tem menos, tanto em termos da qualidade de ensino quanto da qualidade dos prédios, dos equipamentos, dos salários… Na verdade, a chamada democratização do ensino foi propiciar igualdade de acesso a escolas, negando igualdade de qualidade de ensino.

Editora do Brasil: O mito do “dom” contribui para excluir alunos no sistema público de ensino? O que acontece se ele não tem o “dom”, ele não aprende?

Magda Becker: Na verdade, o mito do “dom” camuflou, durante bastante tempo, a realidade das desigualdades sociais e econômicas. Hoje o “dom” está restrito à caracterização daqueles poucos que são considerados “superdotados”. O mito do “dom” foi vencido pela realidade da “diferença”, que, infelizmente, ainda não é plenamente reconhecida pela escola, que transforma a diferença em deficiência.

Editora do Brasil: Em seu livro Linguagem e escola: uma perspectiva social [Editora Contexto], você fala sobre educação e alfabetização das camadas populares. Como ocorre esse processo no Brasil? No que ele difere em relação ao que aconteceu em outros países?

Magda Becker: É exatamente nesse meu livro, Linguagem e escola: uma perspectiva social, que acaba de ser reeditado, revisto e ampliado, agora pela Editora Contexto, que discuto a dificuldade de a escola dar educação de qualidade e condições de equidade às camadas populares. Temos feito algum progresso no Brasil, mas muito pouco, porque não cabe apenas à educação, à escola avançar em igualdade e equidade, que depende de inúmeros outros fatores – econômicos, políticos, sociais, culturais – para que se chegue à justiça educacional. Outros países enfrentam problema semelhante: onde há hierarquia econômica e social há desigualdade e falta equidade, porque sempre há grupos privilegiados e grupos desprivilegiados.

Editora do Brasil: Indicadores como a ANA e a Prova Brasil mostram que houve um relativo avanço no que diz respeito à alfabetização no Brasil e, principalmente, à ampliação do acesso ao Ensino Fundamental. Como você avalia esse processo?

Magda Becker: O avanço que houve, segundo as avaliações externas, ocorreu em relação a uma situação inicial muito baixa, e foi um avanço bem distante do nível ao qual precisamos chegar. Repito: se houve ampliação do acesso ao Ensino Fundamental, não houve melhoria da qualidade de ensino. Estamos avançando, sim, mas a passos muitíssimos lentos e inseguros, e com isso prejudicando gerações e gerações de crianças e jovens das camadas desprivilegiadas que dependem fundamentalmente da escola para ter condições de lutar por melhores condições de vida.

Editora do Brasil: A senhora se formou em letras, na década de 1950. Como avalia os últimos 60 anos na educação básica aqui no Brasil. O que mudou? Onde melhoramos e onde falta melhorar?

Magda Becker: Melhoramos, sem dúvida, no acesso à Educação Fundamental, em que há, atualmente, igualdade de oportunidade de acesso à escola; mas ainda estamos lutando pela democratização do acesso à Educação Infantil, sobretudo às creches; e estamos em situação muito precária em relação ao Ensino Médio, em termos de oportunidade de acesso e, sobretudo, de qualidade de ensino, que possam estancar os altos índices de evasão nesse nível da educação básica.

Editora do Brasil: Gostaria de acrescentar algo?

Magda Becker: Das minhas respostas às perguntas anteriores, pode ficar uma impressão de pessimismo, desalento… não é o que eu gostaria que minhas respostas transmitissem. Todos os problemas que apontei transmitem, ao contrário, espero, a minha fé na escola pública, a minha persistente luta pela qualidade do ensino. Tanto assim que, aos 85 anos, continuo atuando nas escolas públicas, continuo pesquisando em busca de caminhos para a escola pública, continuo escrevendo sobre a escola pública e para os profissionais da escola pública. Minha inspiração e modelo permanentes é Paulo Freire, e me guio por palavras dele que gostaria de deixar aqui como apelo a todos que atuam na área da educação: “Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possiblidade que tenho para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes”.

 

Adilson

19 de Setembro de 2017

A Matemática no Ensino Médio – com Adilson Longen

Em 2017 e 2018 está sendo celebrado no Brasil o Biênio da Matemática. O Biênio é importante pois destaca eventos como a Bienal da Matemática, que aconteceu em abril, e o II Simpósio Nacional de Formação do Professor de Matemática, programado para outubro, além, é claro, da já tradicional Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (Obmep) e da Olimpíada Internacional de Matemática, pela primeira vez no país. Nesta entrevista, o doutor pela Universidade Federal do Paraná Adilson Longen, que também é professor e autor de livros didáticos de longa carreira, fala sobre a Matemática no Ensino Médio, seus problemas e oportunidades, explicando ainda o que se espera do Enem após a Medida Provisória 746.

Editora do Brasil: Avaliações mostram que a Matemática no Ensino Médio não é muito popular entre os alunos. Muitos acham a disciplina difícil. Por que essa má fama por aqui? É uma questão cultural?

Adilson Longen: A Matemática do Ensino Médio parece distante das expectativas dos alunos, segundo o que ele próprios externam. É necessário rever não apenas a necessidade de determinados conteúdos como também a forma de encaminhar outros. Precisamos, por um lado, levar aos alunos uma Matemática historicamente construída, sua linguagem, seu método. Por outro lado, necessitamos ter o máximo de contextos reais possíveis para que fique evidente seu lado de utilidade, de aplicação. Aliar essas duas coisas não é algo simples, mas é o desejável.

EB: Eventos como o Biênio da Matemática e a Obmep ajudam a gerar interesse pela disciplina? Qual é a importância deles?

AL: É impensável querer que todos os alunos tenham interesse pela Matemática. Cada um constrói habilidades e competências em diferentes áreas do conhecimento. Em cada uma dessas áreas, cabe ao professor, à escola e à toda a sociedade valorizar essas tendências e aptidões de nossos jovens. Dentro da Matemática, a Obmep, a OBM e a IMO [sigla em inglês da Olimpíada Internacional de Matemática] representam essa desejada valorização. Cria-se de fato uma cultura em busca de desafios cada vez mais intrigantes. Além disso, atitudes simples em cada escola, como propor pequenos desafios sobre os conteúdos que são trabalhados, constituem formas de potencializar e atrair cada vez mais alunos para a Matemática. Sabe-se que em algumas escolas brasileiras, por iniciativa de professores e apoio de diretores, são criados pequenos clubes de Matemática, nos quais jogos e desafios são motivos para boas discussões.

EB: Quais desafios enfrenta a Matemática no Ensino Médio?

AL: Talvez o grande desafio seja tornar o ensino e a aprendizagem da Matemática mais significativos. Não entendemos isso como rechear a aula de Matemática com curiosidades e desafios, apoiando-a apenas em situações do cotidiano. Temos a necessidade de trabalhar o conteúdo conforme currículos estabelecidos. É necessário um investimento pessoal de cada professor em ousar encaminhamentos de conteúdo, levar o aluno a fazer experimentos (quando possível), envolver mais o aluno no processo. O professor também precisa ouvir o aluno, observando suas reações e incentivando-o a externar sua forma de pensar.

EB: O livro Padrões e relações traz uma Matemática contextualizada, que prepara muito bem o aluno para o Enem. Quando o assunto é Matemática, como vem evoluindo esse exame e o que o aluno precisa saber para se sair bem? Além disso, com a aprovação da medida provisória, esperam-se mudanças significativas na prova de Matemática do Enem?

AL: O Enem avalia as habilidades e competências dos alunos de várias maneiras. Notamos cada vez mais uma tendência de verificar o conhecimento com contextos práticos e contextos que envolvam outras áreas do conhecimento. É elogiável a apresentação de questões que exijam do aluno mais observação e menos cálculos aritméticos ou algébricos. A presença cada vez mais forte da análise de fenômenos com base em uma lei de formação ou mesmo no comportamento gráfico representa um avanço e uma mudança na forma de o aluno observar a Matemática.

Quanto às mudanças que estão para ser anunciadas na BNCC para o Ensino Médio (ainda em fase de discussão), já podemos observar uma tendência de valorização de habilidades relacionadas à utilização prática de conteúdos de Matemática. Um exemplo disso é o que chamamos em Matemática do estudo de fenômenos que podem ser modelados por meio de determinadas funções, como aquelas que são periódicas (função seno e função cosseno). Mudanças de enfoques de conteúdo ou mesmo exclusão de conteúdo do Ensino Médio são esperadas, de acordo com as áreas de conhecimento de escolha (parte não obrigatória) que o aluno fará. Com isso, evidentemente, teremos uma alteração no próprio Enem.